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国家课程标准小学语文教科书(苏教版)五年级上册“百问”系列
朱家珑 王向东

●问:《课标》对默读提出了较高的要求,我们该怎样凭借教材对此项要求加以落实呢?
    答:阅读教学的核心目标是使学生“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”。要达成这一目标,除了重视朗读、诵读外,默读同样不可忽视。与朗读、诵读一样,默读既是技能性目标,也是过程和手段。但是它们之间也有不同之处:默读可以比朗读速度更快,也比朗读更有利于思考。朱自清先生说过,默读就是看书。可见默读能力之重要。
    我们正处于一个快节奏的讲究速度和效率的信息社会。置身这样的生存环境,人们没有时间也没有心境去浅斟低唱、轻吟慢诵。因此,作为为未来社会培养人才的语文教育,理应思考和调整自己的培养目标,对阅读表达的速度和效率提出更高的要求。正是在这样的背景下,《语文课程标准》不仅对默读予以了必要的重视,也对默读速度提出了具体要求:“默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息。”
    那么,我们该如何凭借教材,实实在在地来提高学生的默读能力呢?首先,强化默读意识。从本学期起,学生进入高年级段,默读要由第二学段的“初步学会”变为“有一定的速度”,要求明显提高。既然默读是一种技能,而技能的掌握离不开训练,因此在平时的阅读教学中,一定要去除那些可有可无的环节,舍得时间、多给机会让学生默读,每篇课文、每堂阅读课都让学生受到默读训练。其次,培养默读习惯。任何一种技能,必须通过训练达到熟练的程度才能成为习惯。默读与朗读的反应机制不同,默读时对文字符号的感知是眼脑直映,因此默读不能出声,不能以单个的字为认读的单位。正是基于此,在学生刚刚学习默读的低学年段,就提出了必须养成“不出声,不指读”的习惯。到了高学年段,要提高默读速度,只有在继续保持这种习惯的基础上,在一次又一次的默读实践中,学会快速捕捉文本信息,最终形成技能和习惯。还有,提高默读效率。如果默读仅仅停留在“看”的层面上,那是远远不够的。只有要求一边读一边思考,_边读一边圈注,学生才能在默读的过程中有所收获,才能实现与文本的真正对话。也只有这样,收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的阅读效能才能得到充分体现。
    ●问:“练习”中第一项综合性练习板块为什么不再用“处处留心”的名称?“语文与生活”有什么新的含义?
    答:苏教版小学语文教材单元练习的第一项,因为其令人耳目一新的设计,成为一个老师爱教、学生爱学的板块。根据学年段的不同,在第一学年段“学用字词句”、第二学年段“处处留心”之后,又于第三学年段推出了“语文与生活”,充分体现了语文学习的层次性。
    与前两个学年段相承接,“语文与生活”仍以“大语文观”为指导,保持了该板块最明显的综合性特色,字词句段篇、听说读写做相互渗透,知识能力、过程方法、情感态度价值观巧妙融合。但有所区别的是,该板块设计的视点更高、视野更宽,将语文与生活、与人的发展成长紧紧联系在一起,语文教育与语文学习也被推到了一个更新更高的层次。
    众所周知,语文学习的外延与生活的外延相等,学习语文的目的是为了在生活中应用,是为了使自己变成社会生活中的合格的“人”。“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。”陶行知先生的生活教育理论,依然在新时代焕发出生命力。就阅读教学而言,阅读就是一种生活,是一种自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如萨特所言。“阅读就是自由的梦”,学生正是在自由愉快的阅读中享受着精神的生活,激荡着生命的律动。只有这样的语文生活,方可以孕育出亮丽的风景,滋生出鲜活的个性。让学生走进语文生活吧,语文的丰富多彩可以擦亮学生的慧眼,生活的美好滋味浸润学生如梦的心灵。作文教学也同样如此。生活是小学生取材的源头活水,它不仅是绚丽多彩的自然生活,纷繁复杂的社会生活,丰富多彩的学校生活,喜怒哀乐的家庭生活,还包括学生头脑中所想象的广阔世界。生活中满是七彩阳光,唯有放开视野,方能于平淡无奇中挖掘出烁烁意蕴,在波澜不惊处感受到切切真意。学生把自己眼睛看到的、自己心灵感悟到的、自己头脑思考到的东西写下来,表达自己对生活的见解,抒发自己内心的情感,显现自己生活的情趣,展示自己的独特个性,这才是作文。因此,在鼓励学生描绘生活的同时,还要激发学生创造生活的热情,要善于写他人之未言,敢于绘前人之未描,用真挚敏锐的心去感受与创造生活。
    至此不难看出:恪守以生活为本、发展为本的理念,遵循语文学习的内在规律,引领学生走进大干世界、多维时空,鼓励学生在生活的涓涓溪流中捕捉情感的浪花,找寻语文的身影,激发起学生对语文的兴趣和对生活的独特感受,这乃是“语文与生活”的深刻含义以及我们编写该板块的内在追求。
    ●问:本学期为什么要增加“学和做”内容?这个板块有什么特点?教学时该注意什么?
    答:《课标》强调语文学习的实践性和综合性,学生进入了高年级学段之后,我们便开始安排旨在落实此项要求的专题性的“学和做”综合实践活动,致力于培植学生良好的学习习惯、厚实的文化素养以及自主合作探究的能力。该板块具有以下鲜明的特点——
    综合性。它沟通了听说读写,沟通了课内课外,沟通了校内校外,沟通了语文课程与其他课程,沟通了书本学习与实践活动。它引导学生综合运用语文知识去分析问题、解决问题,有利于学生知识能力、过程方法、情感态度价值观的协调发展,有利于促进学生语文素养的整体提高。
    经验性。根据建构主义的观点,人的经验也是一种很重要的知识。“学和做”的学习大多以“问题——解决”和“活动——探究”为载体。这样的学习活动,更注重学生的参与和体验,有利于学生丰富自己的阅历,整合知识,运用知识,生成新的知识。
    开放性。“学和做”使语文课程从封闭的课堂走了出来,走向了生活和家庭,走向了自然和社会,拓展了语文学习的空间。它与传统的教学不同,每次学习的目标、过程、结果都是开放的。在社会生活中学语文,会学到比课本上更多、更珍贵的东西。
    创造性。这不再是一种标准化、模式化的学习,学习内容虽然相同,但是学习方式也许大相径庭,因为它是一种充满个性化与创造性的学习活动,每个学生都有可能根据自己的兴趣爱好去探究与活动、创造与表现,这无疑有利于激发学生的好奇心、求知欲和进取精神,这种情感态度方面的发展,组织、协调、合作等能力的发展,将会比在学术性课程中更为显著。
    这一部分的教学要注意什么呢?第一,要有语文意识。在这里,我们可以借用佛家“三境界”来解说语文教学的“三境界”——第一境界“山是山,水是水”,即语文课就是语文课,故要扎扎实实地学习语文知识和进行语文能力训练。第二境界“山不是山,水不是水”,即语文课又不是(像)语文课,要改变过于强调学科本位的状况,要体现多学科融合、课内外沟通的综合性,学生或唱之、或蹈之、或画之……此时,似乎“山不是山,水不是水”,语文课不像语文课了。第三境界“山还是山,水还是水”,意为语文课还是语文课,人文、审美、思维等多元目标始终涵盖在“提高学生语文素养”这一根本目标中;让学生唱之、蹈之、画之……目的是既张扬学生的个性和灵性,同时又借用这种形式来使学生更好地体悟语言和学习语文。显然,无论你到达哪一种境界,语文本体始终是核心的东西。教学综合性特点非常突出的“学和做”,语文意识要尤为明确,千万不要因为“综合”而湮没了语文本体。第二,要有过程意识。跟其他教学内容明显不一样的是,“学和做”是一个全新的综合性与过程性的学习板块,不必要求都当堂完成、当天完成,可以适当调度课时,作出不同的时空安排:或学期开始便布置下去,也可以学期中途布置。总之要给学生留有充足的时间,以应特别的需要。此外,不同的教学内容应该指导学生采用不同的学习方式,调查、讨论、研究、写作、展示,阅读、改编、排练、表演,走访、查资料,诸如此类。一般来说,这种课程让学生得到的大多是隐性的,不像知识性课程那样能有显著的收获,但是常常会有“蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”的惊喜,会有“踏破铁鞋无觅处,得来全不费功夫”的感叹,学生在经历这种自主、合作、探究的过程之后,其经验的增长、阅历的丰富将是终身受益的。第三,要有主体意识。“学和做”的设计体现了极强的“人本意识”:始终把学生放在主体的位置上,充满了探究,充满了语文知识和能力的综合运用;重视学生主动积极的参与,注意激发学生的兴趣和热情;重视学生之间的合作、互助与交流。注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力;重视学生的探索和研究,特别注重预设和开放探索研究的过程。因此,在具体的教学中,老师的指导无须过于具体,要发挥学生的主动性和创造性,引导学生自主组织活动,选择适合自己的方法去学习,自己去探究、去实践、去感受、去体验。只有减少束缚、大胆放手,学生才能真正成为学习的主人,他们的自主活动才能丰富多彩,课堂才能呈现生命的活力。
    ●问:“自由表达”与“乐于表达”是《课标》倡导的习作理念,本册习作教材对此是如何进行物化的?教学中应该如何处理“个性发展”与“统一指导”、“自由表达”与“规范训练”的关系?
    答:改变学生视作文为畏途的现状,让学生喜欢上作文;减少条条框框,让学生说自己想说的话。这的确是《语文课程标准》倡导的尊重学生的新理念。那么,苏教版习作教材对此是如何进行物化的呢?
    其一,创设表达情境。习作教学的难点之一就是开启学生情感的大门,让学生乐于表达。我们的习作教材尤为关注儿童的情感,通过过各种途径为习作教学创设情境,培养学生愉悦和谐的心境,激活形象思维,努力使学生的情感、思维均处于兴奋积极状态,引发学生的表达冲动,为学生的真情表达奠定了基础。习作情境的创设主要有借助语言和图画两种方式。如习作1开篇的话:“《师恩难忘>这篇文章里写了田老师上课的情景。田老师把一首诗编成一个小故事讲给同学听,作者至今不忘。田老师讲得生动,作者写得具体。我们读了,仿佛身临其境,好像和作者一起听田老师讲课……在教过你的老师中。一定也有给你留下深刻印象的吧,请选择其中一位写一写。”除此,还配有一幅生动的图画:笑脸盈盈的女教师和几个活泼可爱的孩子边走边聊,孩子们用充满敬意与爱戴的目光望着老师,老师满怀爱意地注视着学生,背景是学生熟悉的美丽幽静的校园环境。无疑,这激情洋溢、充满感召力的语言,谁读了都会怦然心动;这样的画面极易触动学生的情感,唤起学生对往昔生活的回忆,激活学生的表象储存,使他们思绪飞扬,有话可说,有事可写,有情可抒。
    其二,留有自由空间。对于“写什么”的问题,给学生一定的选择自由,尽量让学生想写什么就写什么。如习作4:“你有哪些话想对别人(亲人、老师或朋友)说?可以传达问候,可以表达歉意,可以诉说委屈。也可以提些建议……”显然,学生既可以选择表达对象,也可以选择表达内容。习作5,先呈现表情各异的脸蛋简笔画,后提示:“看到这四张神情各异的脸蛋,你一定会触景生情,回到丰富多彩的记忆中去:你会因为满足了愿望而开心。愿望得到赞扬而自豪,因为受到委屈而伤心,因为遇到不平而气愤……写一件亲身经历的事,准确表达自己的真情实感。”一个省略号,给学生留下了无尽的空间。习作7;“请你读读下面几个题目——我特别喜爱的一篇课文;难忘的一次实验;冬天;盼春节。以上几个题目任你选择一个。如果你还有更好的题目,可以自己命题写。”不光留有空间,更是鼓励学生自由选择。除此,习作1的写一位老师,“可以写他在某些方面的特点,也可以写他帮助、教育你的一两件事”,习作2要求写“秋天的树叶”,习作3的推荐一种游戏,都给学生留下了选择的空间和自由。看到这样的作文题目,学生享有了更大的自由度,这就符合《课标》提出的“自由表达”的精神。至于“怎么写”的问题,教材未作什么限制,学生可以想怎么写就怎么写。在教学过程中,我们一定要充分用好教材在这方面的资源,解放学生的心灵,让他们学会用自己的眼光和心灵去感受、体验,用自己的笔写自己想说的话。要用儿童的眼光来看儿童的作文,不要总是用成人社会的要求来规范儿童。他们有些离奇的想法在成人看来也许是不可思议、幼稚可笑的,在儿童看来却是天经地义、合情合理的,有些甚至还是创造的萌芽。
    当然,面对课程改革的滚滚热浪,我们在吸收并强化习作新理念的同时,不能走入“二元对立”的误区。一定要处理好“个性发展”与“统一指导”、“自由表达”与“规范训练”的关系。
    一、强调个性不能忽略“统一指导”。有些教师为实现<课标>中“鼓励学生自由表达”的理念,在习作起步阶段抛开教材,鼓励学生写日记,想写什么就写什么,想怎么写就怎么写,给他们的日记打满分,写充满激励性的批语。结果一段时间下来,学生在谋篇布局、表达方式方面存在明显的缺陷。冷静思考这样的作文教学现象,我们看到了自主背后隐藏着的放纵、随意与浮躁。古人主张,作文要“先规矩而后巧”。如何让学生入作文之“规矩”?我们应该以文本为凭借,抓住生活提供的机会,或者开展各种活动,或者创设生活情境,就同一内容让学生动口说、动笔写,在这一过程中,引导学生积极主动参与讨论写作方法和语言的运用,这能大大降低写作的难度,缩短生与生之间的差距。如果过分地强调自由表达,让学生一味地自由习作,而忽略了统一指导。那么学生习作时如何观察选材、如何运用表达方式、如何谋篇布局仍将是一头雾水。当然,在这样的统一指导下,学生习作往往存在类同有余、个性不足的遗憾。因此,“统一指导”尽可能越少越好,且要讲究时机和方法,但绝对不能没有,要让一次次老师指导下积累的成功的写作经历和经验内化与迁移,为学生习作的自由与个性奠基。到了高年级段,“统一指导”应该逐步“淡出”,学生自主的成分逐渐增加直至完全自主。总之一句话,我们既不能因为信奉统一指导而磨灭学生的个性,也不能只为学生提供一个张扬个性的机会而缺少了如何更好地张扬个性的有的放矢的指导。
    二、倡导“自由表达”不能回避训练。某些教师在作文教学中一学期只是完成了教材中规定的八篇作文,没有少量的小作,也缺少一定量的模仿课文的片段训练,认为这是在给学生减负,让学生享有自由。其实,写作能力是一个人语文素养的综合体现,甚至往往代表一个人的文化程度。既然是一种能力,那就只能靠主体自身参与的反复练习才能获得,没有一定量的练习不可能带来质的提升。这正与播种、收获与孕育、生长的关系一样,播种、收获是看得见的,而孕育、生长则是一个复杂的漫长的过程。当学生经过训练形成了必需的技能之后,我们一布置习作要求,学生便文思涌动、下笔成文,既没有不知道写什么的困惑,也没有不知怎么写的茫然。至此,学生才根本不会觉得写作是什么负担,也才达到了真正意义上的“自由”的境界。
    ●问:我们谈如何理解“整体把握”?阅读教学中该如何“整体把握”?
    答:人固然可以一点一滴地学习知识,但是一点一滴的知识是缺少整体生命的。有如打成碎片的维纳斯毫无美感可言一样。知识只有成为整体状态的时候,特别是对儿童的个体有整体意义的时候,它才呈现出“生命”。
    语文本身就是一个文字符号与情感、文化融为一体的多彩世界,其整体性特征是非常鲜明的。拿一个个的汉字来说,每个汉字都有形有音还有一定的意义,形音义之间都存在一定的联系,可以因形求义、因声求义,是形音义的综合体,蕴涵着丰富的文化信息。一篇篇课文也都是一个个的整体,或描写了一个场面,或叙述了一个故事,或描绘了一个现象,或介绍了一种事物……前因后果,起承转合,浑然一体。一项练习也是一个整体。如,国标本苏教版五年级上册练习5的“语文与生活”:①《红灯记》是讲抗日时期,铁路工人、共产党员李玉和为保护密电码不幸被捕的事。下面的这段唱词,就是李玉和被捕时,当着敌人的面嘱咐李奶奶和铁梅的一段话。先听老师讲《红灯记》的故事,再联系剧情想一想,领会这段话的言外之意、弦外之音。“临行喝妈一碗酒,浑身是胆雄赳赳……家中的事儿你奔走,要与奶奶分忧愁。”②如果你对这个唱段感兴趣,还可以听一听,学一学。③下面这些谚语都跟戏曲有关,你理解它们的意思吗?读一读,再抄下来。“台上三分钟,台下十年功。师傅领进门,修行靠个人。要练惊人艺,须下苦功夫。若要戏路通,全靠幼时功。艺多不压身,艺高人胆大。百日笛子千日箫,小小胡琴拉断腰。”这三个小练习都围绕“戏曲”来做文章,俨然“亲亲热热的一家人”。既如此,我们就不能再做“庖丁解牛”的傻事,应该根据汉语文的特点,通过丰富多彩的读写听说实践活动,通过整体感知、感受、体味、揣摩、领会、感悟,来培养学生的整体把握能力,培养学生良好的语感,丰富语言的材料,建构语言的模型,增加文化的底蕴,提高识字、阅读、理解、欣赏和表达的水平,进而陶冶性情,涵养人格,使学生既有些底气,又有些灵气,全面提高学生的语文素养。
    阅读教学中,我们该怎么“整体把握”呢?首要的是尊重教材。综观我们的阅读教材,每篇课文的后面只安排一两个统领全篇的探究性较强的问题,全然不见那些支离破碎的问题。比如,《去打开大自然绿色的课本》一课后面的问题是:“为什么把大自然说成‘绿色的课本’?你喜欢这‘绿色的课本’吗?为什么?”《陶校长的演讲》课后要求学生思考:“为什么陶校长要我们‘每天四问’?”《装满昆虫的衣袋》问学生:“这篇课文为什么要用‘装满昆虫的衣袋’做题目?”《艾滋病小斗士》则要求:“默读课文,找出有关语句,说说为什么称恩科西是‘艾滋病小斗士’?”这些作业的设计,着眼的都是课文整体。问题搞清楚了,整篇文章也就能够准确把握了。对此编写意图,教者一定要准确领会。还有像随课文识字,更无须将生字词从课文中拎出来音、形、义逐一过关,应该采用“字不离词,词不离句”的策略,将生字置于课文整体之中。这样,汉字在学生眼里才不是一个个僵死的符号,而是变成了活生生的生命体。除此,相信学生也很重要。过去,我们总是担心学生自己读不懂,唯恐有所疏漏影响学生考试成绩,因此才这儿也要问。那儿也要讲,条分缕析,面面俱到。好好的一个字,美美的一篇文章,在经过一阵追问来、分析去之后变得鸡零狗碎,美感和趣味荡然无存。导致这种现象的根本原因,是我们的学生观存在问题。如果我们能够尊重学生,去除师道尊严的残余,去除老师的“话语霸权”,那也就不会有人用枯燥的分析和琐碎的提问将课文“抽筋剥皮”;如果我们能够相信学生,看到学生身上具备的潜力,那我们也就不会千方百计地牵着学生的鼻子往事先设计好的圈套里钻,使“一千个读者只有一个哈姆雷特”。因此,要使阅读教学真正具有整体的意义,我们就必须将课堂让位给学生,让他们自己默读、朗读、诵读,让他们自己感知、揣摩、体验、领悟,让他们自己圈划、查阅、讨论、交流。这样,他们就能在与文本对话的过程中,触摸课文整体,把握文本精髓,汲取精神营养,获取整体效益。
    语文整体,可以是一个形神兼备的汉字,也可以是一部生动的历史、一次激动人心的活动或是一个隽永的故事。我们只有在充分尊重文本和学生的前提下,精心设计能够引导学生与文本对话的一个游戏、一种情境、一项任务、一个话题,从而使语文对儿童产生永不枯竭的强大感染力和吸引力,这才能让他们感受到知识的生命与精神的力量。若如此。在美丽的教育世界里,两个生命——儿童的生命体和语文的生命体嬉戏激荡,也就构成了整体领悟的语文教育的动人乐章。

阅读26591次 · 2009-07-03
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