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选择合适的解读方法
高万同

    语文学习主体关注的焦点不在于弄懂课文直接传输的内容,而在于怎样才能正确、快速地接受课文传输的信息,怎样学会像作者那样搜集、整理、加工各种社会信息,形成自己的思想感情,又怎样准确、简洁、生动地传达自己的思想感情。教会学生采用合适的解读途径和处理加工方法,准确高效地提取或开发利用文本的信息价值,应是语文教学的核心任务之一。为此,提请注意以下几点:


  一、“常态阅读”与“特殊阅读”兼顾
  文本类型是多种多样的,阅读文本的人更是千差万别的,不同的人按照各自不同的需求,阅读不同的文本,会选择不同的路径和方法。然而,各类文本,又都有与其相应、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略,这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。比如:一般说来,记叙文注重缘由、过程和结果;议论文注重论点、论据和论证的严密统一;说明文比较讲究条理明晰,事物时空顺序、事理逻辑关系等;实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征,势必决定人们采用与之相应的解读思路和策略。当卞许多语文教师过于关注自己的“预设”,为了使自己的“预设”美妙新颖、具有轰动效应,费尽心机,想出种种“引入情境”“切入课文”的高招或绝招:或提出一个匪夷所思的疑问;或吟诵两句寓意深远的名言;或映出一幅节录课文精彩片段的幻灯投影;或播放一段不同凡响、美轮美奂的音乐、录像,再配以一段教师精心撰写的“导语”……然而对教师的“巧妙预设”,学生往往并不“领情”,更不能“配合默契”。相反,常常会满脸木然,呈现出一副莫名其妙的神态。奇招、绝招虽好,不要忘了,学生需要掌握的,是一般“常人”的“常态阅读”方法,我们应向他们提供“常态阅读”所必须遵循的基本规律。任何时候都不能不顾常态,违背基本规律。比如许多老师教《二泉映月》时,都要播放这首二胡名曲,这本无可厚非。然而有的老师,撇开文本,花费大量时间,让学生通过“听乐曲展开想象”,来“深刻理解课文”,这就值得商榷了。“音乐”和“语言”同是表达心声的,当然有联系,但培养“乐感”与培养“语感”,毕竟是两项不同的教学任务,需凭借不同的外部形式,遵循不同的心理规律,我们不能喧宾夺主、丢失本位。


  二、“自下而上”与“自上而下”结合
  传统的阅读教学,习惯于按照课文表述顺序,逐句逐段依次读讲。先解释词语,再归纳段意,最后总结中心思想。这是“自下而上”的加工模式,即“材料驱动”的方式,是按照“语素——词——句子——意义”的轨迹。由小到大、由部分到整体,进行的语义整合的方式。受文本层级结构制约,阅读过程逐层累积推进,自然呈组织化、层次化倾向,操作起来倒也有条有理,省心省力。然而,长期使用这种刻板枯燥的分割加工模式,把活的、有血有肉的完整课文,肢解成死的散乱碎块,向学生分批“零售”,切断了字、词、句、篇的内在联系,把学生系统连贯的阅读活动,分割成在老师的指令下牵动的一个个孤立的“动作”,打破了听、说、读、写的内在联系,其低效无趣已成共识。
  其实,从接触文题到浏览全文,读者可以直接在任何水平上提取并平行加工各类信息。聪明的读者,完全可以凭借已有的知识经验,对文本材料进行大胆的预测,然后按照既定的心理指向,进入阅读,加以验证。这是一种突出阅读主体能动性的“自上而下”的加工方式,即“概念驱动”的方式。它是遵循“语用——语境——选择定向——意义”的线路,从整体到部分、以大观小进行整体把握的方式。进行“自上而下”的阅读理解,首先要明白文本提供的是怎样的言语事实,所涉及的时空范围、环境背景,然后再据此确定阅读指向和策略。语境及话题因素对意义的理解具有很强的导向性、预测性和选择性。运用这种阅读理解方式的心理基础是相似联想:根据话语出现的外部语境条件,启动大脑中相应的背景知识,对话语进行有选择性的定向处理,从而达到理解的目的。它类似于奥苏贝尔的“先行组织者”学习策略,即利用相关的包摄性较广、比较稳定的引导性材料,形成“上位观念”,作为“组织者”,帮助学生确立学习的“心向”,在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁,以利开展“下位学习”。
  “自上而下”的阅读加工,需要读者具有敏锐的预测能力。比如《第一次抱母亲》一文,一看课题便知道这是一篇描写母子亲情的文章,所涉及的中心事件是“抱母亲”。再稍一浏览,便可进而发现,作者正是借助一抱之间的轻、重感受,来抒发对母亲的歉疚和崇敬之情的:
  “我……使劲一抱,没想到母亲轻轻的,我用力过猛,差点仰面摔倒。”
  “在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”
  “护士也动情地说:‘大妈,你真了不起。母亲笑了笑说:‘提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”’
  母亲的体重是那样“轻”,承受的生活担子却是那样“重”;母亲的为人被别人看得那样“重”,可母亲对自己却看得那样“轻”:正是这两“轻”两“重”,道出了一位勤劳、平凡母亲的伟大。如果我们能以“抱”为经,以两“重”两“轻”为纬,组成本文的解读框架,引导学生阅读理解,肯定要比那种满堂问答的方式效果好。当然,说“自上而下”加工好,也并不是完全排除“自下而上”的加工方式,只有因文而异,上下结合、灵活运用,才会收到更好的成效。


  三、“宏加工”与“微加工”并重
  《语文课程标准》建议,汉语文学习应注重整体把握。所谓“整体把握”,就是要鸟瞰全景,对文本作宏观观照,大视觉、全方位、统摄性地把握课文,即对文本信息采用“宏加工”策略。其要则有两个:一是善于过滤、筛选,能够快速敏锐地从文本材料中发现和捕捉重要信息和“全息元”;二是善于梳理、整合、概括,能够快速地将零散的材料信息归并、浓缩,从而提取要点,理清脉络。
  从解析文题人手,围绕文题大胆预测,提出问题,是“宏加工”的优秀选择。就文章自身来说,文题是对题材内容的高度浓缩,是思想内涵的集中提炼,也是思维加工的蓝图和窥一斑而可识全豹的“全息元”。试想写文章的人,或在动笔之前,或在写好文章之后,无不为斟酌、定夺文题花费巨大的精力。文题对于文章整体而言,具有统领全军的作用,其自身就潜藏着巨大的导读功能。文题中有无比广阔的想象空间,包含许多可供发现与提取的有效信息,隐藏着许多足以激起探索好奇心的谜,它是由已知走向未知的一道闸门,有心的读者一看到它,就看到了自己与文本之间的“信息差”,正是这“信息差”才是激起我们去阅读、探究的真正动力。这样,读者在进入阅读时,胸中已经自有蓝图和纲领,阅读中能够按图索骥、纲举目张,从而少走弯路,提高效率。
  比如:教《“你必须把这条鱼放掉!”》一课,就可以首先引导学生审视文题,展开“预测”,从中找出可以折射或聚合全文主要信息的“全息元”,这个“全息元”就是“放”:既然要“放”,说明已经“得到”,既“得”为什么又要“放”?“必须要放”,说明有人不愿意放,不愿意放而又一定要放,说明这条鱼不寻常,究竟有什么不寻常?最后放掉没有?这件事究竟有什么特别的意义?读书贵在生疑,一个“放”字,可以引发一连串的疑问,文题预测能力,确是最基本、最重要的阅读能力。
  接下来,就要善于捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句,明察语境的转移变换与思路的发展脉络,把握文章基本内容和结构层次。又比如《庐山的云雾》一课,抓住“千姿百态、瞬息万变、流连忘返”等关键词语,整篇课文的结构框架,动静、物我之间的转换思路便可一览无余。
  要想深入理解课文,光靠“宏加工”是远远不够的,还必须采用“微加工”策略。微观者,深入也。“微加工”即精细加工,就是要求读者能够钻进文本,近观细察、认真咀嚼,触摸语言的体温,品评语言的滋味。比如《小鹰学飞》一课中,记述了小鹰在学飞过程中的三次说话:“它高兴地喊起来:‘我已经会飞啦!”“‘它又高兴地喊起来:‘我真的会飞啦!”“‘小鹰急促地喘着气,对老鹰说:‘现在……我总算……会飞了吧?’”运用“微加工”策略,不难发现,每次说话的用词和语气的微妙变化,充分反映小鹰的学飞成绩和自我认识在快速地同步提高。
  进行“微加工”特别要善于抓住重要细节和关键词语,包括在结构上喻示时间推移、场景更替、情节发展、话题转换等标志层次序列的词语;在叙事状物、传情达意上具有特别的表现力或表达效果的词语;能发人深思、给人启迪、具有巨大想象空间和丰富文化内涵的词语。有些看似不经意的“提示语”,实际上正是作者“情感态度和价值观”的集中揭示。由概括到具体,由具体到概括,是人认知事物的两条逻辑思维方式;“宏加工”“微加工”并用,定能促进阅读能力更好、更快地发展。


  四、注重学习过程的反思,培养“元加工”能力
  真正有用的阅读必须“知人知出”:既能人书,“见得亲切”;又能出书,“用得透脱”。所以,只能走进文本,理解课文内容、获取文本信息,不是阅读教学的终极目标;如何跳出文本,返回自我,掌握开发利用文本信息的途径和策略,培养“元认知”“元加工”能力,更是不可忽略的教学内容。为此,必须让学生真正了解和掌控自己的全部学习过程。既要经历完整的文本阅读过程,在文本中走“两个来回”——先“顺序而进”。透过语言文字形式,领会信息内容,把握思想意图;再“逆序而返”,了解作者怎样感知事物,形成思想观念,又怎样组织言语材料,把思想观念外化为言语作品。同时,还要进一步引导学生学会总结、反思自己的学习过程:横向说,包括自己的“自主学习”,同学之间的“合作学习”,教师的“引导学习”;纵向说,包括如何设计,如何切入,如何展开,如何碰撞、比较,如何评价总结,如何拓展、迁移等。
  比如:学习《给家乡孩子的信》一课,了解文章的基本内容并不难。信中巴金老人关于生命价值的言谈,也确是需要突破的重点。然而,作为一篇让小学高年级学生阅读的语文课文,亟需让学生学到的究竟是些什么呢?既是巴金先生为孩子写的信,那孩子们应该能够读懂,最好尽量放手让学生自己去读,老师不应给予过多的“成人式”的干预。既然课文是一封书信,不妨就让学生采用书信的“常,态”阅读方式来读。书信有两种,一种是主动给人写的信,一种是被动给人的回信。课文是一封回信。读“回信”需要注意些什么?该怎样读?读了以后该做些什么?如果让你读后再给巴金爷爷写封回信,又该写些什么、怎样写,才能让巴金爷爷放心满意?如果遵照这样的思路展开教学过程,也许更有利于提高学生的阅读写作能力。
  总之,课文是完成语文课程任务的范型和“例子”,语文教师必须用语文课程论的视角去观照和解读课文。课文解读的着眼点是言语,必须承认话语的本体地位。把言语事实当作理解的目的,坚持由言语形式推论内容意义。课文解读的立足点是学生,必须顺应学生的年龄特征和认识规律,以满足他们的身心发展需要,保证他们顺利抵达“最近发展区”为准绳。为此,建议教师在精心备课、解读课文时,要坚持“三问”:
  1 课文提供的是怎样的语文事实,蕴含哪些语文教育要素?
  2 课文可在哪些方面兑现《语文课程标准》的目标要求,如何保证如实兑现?
  3 学习这篇课文,应采用怎样的加工方式,最终给学生留下哪些规律性的东西和发展的空间?

阅读12263次 · 2012-03-22

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